Most akkor mi is a baj az oktatásban?

A köznevelés 2010 utáni átalakítása a magyar oktatás 1990 óta mélyülő problémáit a gyökerénél fogva orvosolja.

(Pedagógustüntetés március 15-én.)

A McKinsey tanácsadó cég 2007-es korszakalkotó tanulmányában rámutatott, hogy összesen három tényezőn múlik egy oktatási rendszer sikere. Az első és legfontosabb, hogy tanáraink mennyire tehetségesek. A második, hogy ha már tehetségesek, rendelkeznek-e olyan tanítási módszerekkel, amelyekkel le tudják kötni a diákok figyelmét. A harmadik kiemelkedően fontos szempont, hogy az oktatási rendszer képes legyen a családi háttérből adódó egyenlőtlenségeket mérsékelni. Vagyis hogy a budai jólétbe és az ózdi nyomorba beleszületett gyerek sorsa ne pecsételődjön meg már születésének pillanatában. Mindezek tükrében vegyük górcső alá a magyar köznevelési rendszer állapotát és a 2013 utáni, jelenleg hevesen vitatott reformokat.


Kis mértékben átlag alatti teljesítmény és nagyfokú egyenlőtlenség

A magyar köznevelés legsúlyosabb problémája az egyenlőtlen minőségeloszlás. A nemzetközi PISA tesztek eredményeinek átlaga alapján a középmezőny végén helyezkedünk el, és azt a szintet is nagyon egyenlőtlenül érjük el. Mindez azt jelenti, hogy a diákolimpiákon sikert sikerre halmozó magyar csapat diákjait adó elitgimnáziumok teljesítménye világviszonylatban is kimagasló, miközben a hátrányos helyzetű térségekben működő iskoláink messze elmaradnak az átlagtól. Ezt szemlélteti az 1. ábra, amelynek középpontja az OECD átlag, vagyis az írek átlagosnak tekinthetők.

1. ábra: A diákok által elért iskolai teljesítmény színvonalának és eloszlásának összevetése a 2012-es PISA matematika teszt eredményeinek tükrében (átlag: 494 pont, családi háttér hatása: 14,8%)

Forrás: OECD Education at a Glance 2014 (Századvég szerkesztés)

A szociális vagy családi háttér, vagyis az, hogy a gyermek milyen környezetből indul (család, helyi közösség, település, járás) Magyarországon 23,1 százalékban magyarázza iskolai teljesítményét, míg az OECD országok átlagában 14,8 százalékban (OECD, PISA 2012). A hazaiénál nagyobb egyenlőtlenséget csak a 70-es évek közepe óta neoliberális gazdaságfilozófiát követő Chile, és szomszédunk Szlovákia produkál. Nézzük a magyar oktatási rendszer alulteljesítésének és egyenlőtlenségeinek okait.

Szabad iskolaválasztás és az egyenlőtlenség

A jelenségnek alapvetően két oka van. Az egyik a 80-as évek közepétől érvényben lévő szabad iskolaválasztás lehetősége, amelynek hatására a tehetősebb szülők jobb minőségű iskolákba járatják gyerekeiket. Szakmai konszenzus mutatkozik abban a tekintetben, hogy ezt a szabadságot felszámolni visszalépés lenne, bár találunk olyan településeket Magyarországon, ahol a természetesen végbemenő szegregáció következményeit a hátrányos helyzetű tanulók arányos elosztásával kívánják orvosolni (pl. Hódmezővásárhely).

Rendszerszervezési hiányosságok és az egyenlőtlenség

A másik ok főképp anyagi és rendszerszervezési (tanügy-igazgatási) természetű. A köznevelési rendszer 2013-as átalakítását megelőző szabályozás értelmében az iskolák finanszírozását 80 százalékban az állam vállalta magára, a fennmaradó 20 százalékot a fenntartónak (többségében önkormányzatoknak) kellett előteremtenie. A központi forrásokat a regnáló kormányok a 2002-2010 közötti időszakban 80 százalékról fokozatosan 50 százalék körüli arányra csökkentették, az oktatási rendszerben dolgozókkal fizettetve meg a felelőtlen kormányzati gazdálkodás költségeit, hatalmas károkat okozva középtávú versenyképességünk egyik legfontosabb meghatározójában, a köznevelési rendszerben. Az intézmények fenntartásához szükséges fennmaradó 50 százalékot a helyi önkormányzatoknak (szélesebb értelemben a fenntartóknak) kellett előteremteniük, miközben a kiegészítő normatívák erre nem teremtettek elegendő fedezetet a hátrányos helyzetben lévő helyi önkormányzatok számára. A magyar közoktatási rendszeren belüli egyenlőtlen erőforrás allokáció tehát nem tette lehetővé az esélyegyenlőség biztosítását, és abban az esetben sem tenné lehetővé, amennyiben sikerülne visszaállítani a 80 százalékos központi finanszírozási szintet, és visszaadnánk egyes iskolákat a finanszírozásukra képes önkormányzatoknak. Hiszen gondoljunk bele, egyszerűen vannak olyan önkormányzatok, amelyeknek egyáltalán nincsenek saját bevételeik, míg a tehetős környékek iskolái a kielégítő önkormányzati finanszírozás mellett alapítványokba tudják gyűjteni a szülői hozzájárulásokat – meglehetősen igazságtalan és egyenlőtlen helyzetet teremtve.

A szegregáció, azaz a HH-HHH (hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű) tanulókat nevelő iskolák, tanulói összetételük miatt maguk állítják elő azt a helyzetet, amikor a pedagógusok megfelelő eszköz, módszer, ösztönző erő hiányában elhagyják az iskolát. Emiatt egyrészt egyes térségekben pedagógushiány lép fel, másrészt magas lesz az utazó tanárok aránya, mivel az iskola nem képes „kitermelni” a szakos (például matematika-fizika, biológia, kémia) pedagógusait.

Ezért szükség van egy olyan forráselosztási rendszerre, amely a hátrányos helyzetű térségeknek többet juttat, és mérsékli az egyenlőtlenségeket. A Klebelsberg Intézményfenntartó Központhoz (KLIK) hasonló, centralizált oktatási rendszerek legnagyobb előnye, hogy ezt a problémát megfelelő működés esetén hatékonyabban kezelik a decentralizált (önkormányzati fenntartású) intézményi struktúránál. Ez az alapállás. A részleteken lehet és szükséges is szakmai érvek mentén vitatkozni.

Tanárok minősége és teljesítmény

Varga Júlia oktatáskutató tanulmánya alapján a pedagógus pályára Magyarországon már 2007-ben is háromszoros kontraszelekció volt jellemző az alacsony presztízs és bérezés miatt. Először is, a tanárképzőkre rendkívül alacsony a felvételi pontszám, vagyis nem csak a legtehetségesebb diákok kerülnek kiválasztásra. Voltak olyan évek, amikor egyes reál szakokra (pl. kémia, biológia, fizika) csupa kettest és egy hármast tartalmazó érettségivel is be lehetett kerülni. Másodszor, elsősorban azok mennek el tanítani a diploma megszerzése után, akiknek nincs jobb pénzkereseti lehetőségük. Végül pedig, azok maradnak tanári pályán, akik vállalják a tanítást (gyakran a lehetőségek hiányából adódóan) az alacsony bérek ellenére is. Tisztelet a kivételnek! Mindannyian ismerünk jó tanárokat a környezetünkben, olyanokat, akikre jó szívvel gondolunk vissza.

Ezért szükséges minél előbb visszaállítani a tanári pálya presztízsét, amelynek egyik legfontosabb eszköze a tanári fizetések rendezése. A bérrendezéstől ne várjunk azonnali teljesítményjavulást. Ha most sikerül is rendezni a fizetéseket és egy jól áttekinthető karrier-utat felvázolni a tanári pályát hivatásként választóknak, a tanári állomány lecserélődése alsó hangon 10-15 éves folyamat. Ezért bűn a középtávú versenyképességünk szempontjából, hogy 2010-re a pedagógusok átlagbére a diplomás bérátlag felére eshetett vissza. Az új pedagógus-életpálya modellnek, a pedagógus-bérrendezésnek köszönhetően 2017-re a pedagógus-átlagbérek meg fogják haladni az OECD országok pedagógus bér/diplomás bérarányát. (2. ábra)

2. ábra: A hazai pedagógusok bérarányának pozitív irányú változása a felsőfokú végzettséggel rendelkezők átlagbéréhez viszonyítva (százalék)

Forrás: EMMI adatok alapján Századvég számítás
Megjegyzés: A felsőfokú végzettséggel rendelkezők átlagos havi bruttó bérénél – egyéb idősoros adat híján – konstans módon a Nemzeti Foglalkoztatási Szolgálat által közölt 2014 májusi (legfrissebb) statisztikákat vettük alapul.

A színvonalas pedagógus utánpótlás biztosítása és a szakos tanárhiány azonnali felszámolása érdekében a kormányzat 2013-ban megalapította a Klebelsberg Képzési Ösztöndíjat, amelyre az OECD Oktatási Körkép (2015) is pozitív gyakorlatként hivatkozik, és amely a sikeres oktatási rendszerek sajátja. Az ösztöndíj célja a felsőfokú tanárképzésben való részvétel vonzóbbá tétele, valamint a pedagógusjelöltek szakmai motivációjának növelése azáltal, hogy többlettámogatásban részesíti azokat, akik hiányszakokon tanulnak és szerződésben vállalják, hogy a diploma megszerzését követően tanárhiánnyal küzdő megyékben fognak tanítani.

A tanárok minősége szempontjából legalább ennyire fontos, hogy a tanári teljesítménynek 30 éven át (sic!) nem létezett objektív külső értékelése. Az iskolákra volt bízva, hogy miképpen mérik, mérik-e egyáltalán tanáraik teljesítményét. Most egyszerre nehezedik a tanárokra a minősítésük terhe, amellyel szakmai és anyagi előrelépésüket biztosíthatják, valamint külső értékelésük terhe. Ezt az oktatásirányítás is felismerte és meg is tette a szükséges lépéseket az adminisztrációs terhek csökkentésére.

Ebből a rövid összefoglalóból látszik, hogy a köznevelés 2010 utáni átalakítása a magyar oktatás 1990 óta mélyülő problémáit a gyökerénél fogva orvosolja. A helyzetet övező hisztéria ezért szakmai alapokon értelmezhetetlen. Most válik el, hogy ki az, aki a megoldást keresi és ki az, aki csak a bajt.

Hogy hogyan csökkenthetők a társadalmi egyenlőtlenségek és hogyan javítható a magyar oktatási rendszer színvonala? Kifejtem következő, közneveléssel foglalkozó bejegyzéseimben.